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大学教授在教学教学工作中的研究体会

时间:2021-05-28 09:59:01 浏览次数:
导读: 所谓“引导”,指的是“带着人向某个目标行动”。“引导”十分贴切地表达了教育的本质内涵!尽管学校履行了
所谓“引导”,指的是“带着人向某个目标行动”。“引导”十分贴切地表达了教育的本质内涵!尽管学校履行了引导学生的职责,但学生是否一定朝所引导的方向发展,这不是单凭或主要靠学校就能够决定的。学生的发展,一方面依赖于学生本人(从最基本的生理依赖,到更高层次的心理成熟等),学生是其学习和发展的主人,并最终决定于学生本人;另一方面也依赖于其成长的学校、家庭和社会环境,学校教育其实也是一种环境影响,尽管它是一种特殊的环境。“教育引导论”体现了对于学生的尊重,体现了对于家庭和社会的尊重。学生的发展可以看作是以上各种因素“合力作用”的结果!
当然,教育是复杂的,在语义上具有多义性,不同的语义代表了不同的逻辑。“教育主导论”中的“教育”是一个“成就词”,表达的是教育的结果或成就(教育是起主导作用的因素);“教育引导论”中的“教育”是一个“任务词”,表达的是教育的过程与努力(教育是带着学生向某个目标行动的过程)。应该指出的是,后者才能反映教育的本质,大多数教育理论家在论述教育的本质时,一般采用的都是“任务词”或“努力词”的形式,如赫尔巴特的“教育即塑造”,斯宾塞的“教育即预备”,杜威的“教育即生长”等。
而且,分析中国和西方“教育”一词的演变历史,可以看到其原初的含义也是强调过程而非结果。在我国,古代思想家们对于教育问题,大都是通过对“学”的论述来阐述自己的主张的,论“教”的时候不是很多,而且一般在谈到“教”的时候总是谈到“学”,“教”的问题实质上也就是如何“教人学”的问题。而“学”的意义,一是强调“学则由已”,根本方法在自己努力;二是强调“学以为人”,为人既是目的也是内容;三是强调“学”就是“行”,“行”就是“学”,“学”是与日常生活联系在一起的,甚至就是一种生活方式。在西方,education起源于拉丁词educare,意即“引导”、“引出”,所表达的就是通过一定的手段,把某种本来潜在于人身体和心灵内的东西引发出来。人们讨论教育一类的事情常用的是nurture(培育)、rear(养育)、bringup(抚育)等,具有浓厚的生活气息,提供儿童成长所需的是父母而不是教师,是家庭而不是学校。由此可见,现在提“教育引导论”,正是对人类原初教育智慧的继承和高层次的“复归”。这种“复归”符合否定之否定的辩证法。
事实上,对学校教育与学校德育的“主导”作用,也有学者持谨慎的立场。比如,顾明远先生主编的《教育大辞典》(1998,上海)就指出:教育的主导作用是相对的、有条件的,受青少年儿童的遗传素质、社会环境的制约。叶澜先生曾明确地分析过教育主导作用“意味”着什么,实际上表达了“教育即引导”的含意。她指出,“主导表现为对发展方向的引导”。在德育理论界,黄向阳指出,“学校德育的作用是有条件的,受到各方面的限制”。喻学林的博士学位论文,更是全面探讨了“德育有限论”。不过,所有这些富有启发意义的研究,其出发点和归宿都是要肯定“教育主导论”和“德育主导论”,没有明确提出要用“教育引导论”或“德育引导论”取而代之。由此看来,本文提出“德育引导论”是具有重大的理论创新价值的。
“德育引导论”既没有推脱学校德育的责任,依然强调学校对学生有教育引导之义务;也没有让学校教育承担学生品德形成与发展的全部和主要责任,强调的是学校与家庭和社会一起,形成“合力”,共同引导学生的品德发展。其实践价值在于:
第一,审视学校德育所处的社会环境,为学校德育“松绑”。学校德育作用的发挥受到各种条件的限制与制约,不能期望太高,不能急功近利。一方面,学校德育总是处于一定社会历史条件之下,受到特定社会历史条件的限制,包括社会风气、道德水平、政治经济文化发展程度等。在社会风气尚未根本好转的情况下,我们不应对学校德育抱有过高的期望和幻想。另一方面,学校德育也受到人们认识水平的制约,比如,尽管我们都懂得德育必须以遵循学生品德形成发展规律为前提,但问题是我们并不了解这一规律的具体细节,很多品德形成机制还处于“黑箱”状态,期望实现学校德育工作的“科学化”只能是一种理想的追求。[!--empirenews.page--]第二,学校德育要贴近生活,向社会生活学习。工业社会以来学校教育的扩张与成功,使学校德育过于乐观与自信,忽视了知识传授与道德培养之间的本质差别,轻视家庭与社会的德育影响,要么试图“统领”甚至控制家庭教育与社会教育,要么在学校与社会之间筑起高墙,其结果是学校德育陷入“困境”。今天,学校德育要真正在学生品德形成与发展中发挥作用,就应该虚心学习,借鉴家庭教育和社会教育的成功经验,尤其要正视网络文化的影响,不能简单地把网络看作是“洪水猛兽”自我封闭、拒绝网络,而应借势而为,用以完善学校德育。
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